Introdução
Chegamos ao final de nossos estudos, prezado(a) aluno(a), e com isso abordaremos mais especificamente alguns temas que envolvem o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Dessa forma, optamos por esclarecer o significado desse atendimento e como ele ocorre no ensino regular. Faremos, portanto, uma breve exposição do conceito de AEE e algumas de suas especificidades.
Outro assunto a ser abordado, nesta unidade, será sobre o desenvolvimento de competências para os alunos com altas habilidades e superdotação, ou seja, como é direcionado o trabalho com os alunos que apresentam essas características. Também, teceremos algumas discussões a respeito do atendimento educacional especializado para surdos e para alunos com deficiência intelectual.
Sabemos que o atendimento educacional especializado engloba outras necessidades além das mencionadas nesta unidade. Entretanto, faremos um apanhado geral sobre a questão da inclusão e suas especificidades no ensino regular.
Atendimento Educacional Especializado
Ao fazermos uma breve retomada do conceito que envolvia o atendimento educacional especializado, voltamos um pouco no tempo, em que esse atendimento poderia ser visto como o trabalho realizado por um professor que era especialista em atender o aluno com deficiência, com transtornos globais de desenvolvimento ou com altas habilidades. No entanto, com o avanço da Educação Especial no Brasil, esse conceito ficou ultrapassado, pois a expressão Atendimento Educacional Especializado obteve uma nova interpretação.
É notório salientar que o conceito de Atendimento Educacional Especializado já vinha descrito na Constituição Federal de 1988, mais precisamente no Artigo 208, que estabelece o seguinte, conforme já mencionamos neste material:
O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de:
[...]
III. atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV. atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade (BRASIL, 1988).
Em 1994, foi elaborado um documento para acompanhar a transformação da legislação brasileira em políticas públicas, intitulado Política Nacional de Educação Especial, o qual designa que os indivíduos atendidos pela Educação Especial seriam crianças e jovens com altas habilidades, condutas típicas, deficiência auditiva, deficiência física, deficiência mental, deficiência múltipla e deficiência visual. A expressão “condutas típicas” era vista como distúrbio de conduta. Entretanto, mais tarde, foi referenciada como “Transtornos Globais do Desenvolvimento”.
Ainda em consonância com o respectivo documento, notamos que as formas de atendimento seriam o atendimento domiciliar, a classe comum, a classe especial, a classe hospitalar, o centro integrado de educação especial, o ensino com professor itinerante, a escola especial, a oficina pedagógica, a sala de estimulação essencial e a sala de recurso. Desta forma, podemos considerar que o respectivo documento foi o marco transformador da expressão “atendimento educacional especializado” no que se refere às modalidades de atendimento que temos atualmente em nossas escolas.
Como já mencionamos em outros momentos desse material, o advento do Atendimento Educacional Especializado ganhou forças em todo o mundo com a Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educacionais Especiais, elaborado em 1994. Com essa declaração, o mundo começou a se preocupar seriamente em trabalhar com as crianças e os jovens que tinham alguma necessidade especial e inseri-los na educação escolar, mais precisamente no ensino regular.
[...] O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desvantajados ou marginalizados (UNESCO, 1994, p. 03).
Notamos, ao fazer uma análise da citação anterior, que a Unesco não se preocupou apenas com crianças e jovens que deveriam estar na Educação Especial, mas sim com todos os indivíduos que apresentassem qualquer necessidade educacional especial, e que o próprio documento esclareceu o seu significado.
[...] o termo “necessidades educacionais especiais” refere-se a todas as crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto, possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas (UNESCO, 1994, p. 03).
Podemos salientar, ainda, com base no que foi apresentado pelo respectivo documento, que essas necessidades educacionais podem ser permanentes ou temporárias. Cabe, portanto, à escola, buscar maneiras adequadas para educar o indivíduo que apresente algumas dessas necessidades.
No Brasil, notamos que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394/96 considera que é dever do Estado, no artigo 4º, inciso III, a garantia de atendimento educacional especializado gratuito aos indivíduos com necessidades especiais, inseridos, preferencialmente, na rede regular de ensino. O termo preferencialmente causa uma interpretação dúbia, ou seja, abre-se um leque de opções de atendimento fora da escola regular, isto é, fora da instituição regular que deveria ser inclusiva.
Entretanto, em 2001, promulga-se a Resolução que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 02/2001), que descreve o seguinte:
Na organização das classes comuns, faz-se necessário prever:
[...]
d) serviços de apoio pedagógico especializado:
- na classe comum, mediante atuação do professor de educação especial, de professores intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis (BRASIL, 2001, p. 22).
Sob esse viés, observamos que, em 2011, o Decreto nº 7611 reafirma que a educação especial deve oferecer e garantir os serviços de apoio especializado aos alunos com deficiências e transtornos globais do desenvolvimento, como também com altas habilidades. O respectivo Decreto explicita o seguinte:
Art. 2o A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Para fins deste decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2011, on-line).
Devemos considerar que o respectivo Decreto possibilitou resgatar o trabalho desenvolvido no Atendimento Educacional Especializado em classes especiais da escola regular e nas escolas especiais ou especializadas para atendimentos aos alunos com necessidades especiais, além de apresentar um trabalho significativo com a sala de recurso ou multifuncional.
O Desenvolvimento de Competências para alunos com Altas Habilidades
Ao fazermos uma breve leitura da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (LDBEN), observamos a uma descrição voltada para os alunos com altas habilidades/superdotação, expondo ações pedagógicas aplicáveis para os respectivos alunos. Assim, notamos que vários documentos foram promulgados, trazendo a definição desses indivíduos com superdotação/altas habilidades, entre eles: Plano Nacional de Educação, de 2001; as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica; e a Resolução nº 02 de 2001, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica.
Dessa forma, nos atemos ao que foi promulgado no Parecer 17/2001, o qual estabelece o seguinte sobre os alunos com altas habilidades/superdotação:
[...] grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafios suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar (BRASIL, 2001, p. 18).
É notório considerar que as altas habilidades, no Brasil, por algum tempo, foram deixadas de lado, chegando até mesmo a serem desprezadas no âmbito educacional, mesmo sendo amparadas por lei, como podemos observar a seguir.
As pessoas com altas habilidades têm identidade distorcida, ou seja, perante a sociedade elas ainda não conseguiram firmar-se enquanto pessoa com Altas Habilidades, fazendo com que sua identidade fique apenas no imaginário das pessoas, o que leva dificultar sua real “visualização”. Tudo isso, porque, para uma parcela da sociedade, elas não passam de mitos, o que dificulta a identificação e, consequentemente, seu encaminhamento para um atendimento especializado que, por vezes, é questionado e visto como desnecessário. Desta forma, a implementação de Políticas Públicas seria um dos caminhos para auxiliar as pessoas com altas habilidades no que diz respeito aos seus direitos enquanto cidadãos, e consequentemente, contribuiria para fortalecer suas identidades (FREITAS, 2006, p. 61).
Sabemos que quando o professor não tem conhecimento sobre o perfil e as características do aluno com superdotação, passa a rotulá-lo como um aluno “problemático”, não fortalecendo o atendimento especializado para esse aluno, ou seja, as atividades realizadas para que essa superdotação seja devidamente trabalhada, enriquecendo os conteúdos trabalhados no ensino regular.
Fonte: Kaliantye, 123RF.
Sob esse viés, é válido ressaltar que a riqueza, a variedade, a diversidade de oportunidades de aprendizagem e o acesso aos recursos socioculturais, ofertados no ambiente escolar, são de suma importância para que o aluno com superdotação possa interessar-se pelos conteúdos estudados no ensino regular. Para isso, o professor deve elaborar atividades diferenciadas que estimulem a aquisição desse conhecimento pelo respectivo aluno.
O Atendimento Educacional Especializado para Alunos Surdos
Como já discutimos neste material, a educação é um direito de todos. Entretanto, existem fatores que interferem no processo de aprendizagem e que necessitam de métodos diferenciados por parte da escola, como a utilização de recursos específicos para garantir o desenvolvimento global dos alunos, assim como a formação de profissionais especializados e espaço físico com condições favoráveis à inclusão.
Dessa forma, compreendemos que a educação inclusiva tem como objetivo principal ofertar o conhecimento e práticas educativas a todas as crianças em um ambiente escolar, considerando suas diferenças como fator natural, respeitando-as em suas especificidades físicas, psicológicas, ambientais, cognitivas ou sociais, propondo uma pedagogia inclusiva que favoreça a convivência entre elas, aproveitando essas diferenças como elementos enriquecedores do processo de aprendizagem e facilitadores na sua socialização dentro da instituição de ensino.
Quando nos referimos à inclusão de alunos com surdez no ensino regular, observamos que o papel da escola é fundamental e deve oferecer mais qualidade no processo de aprendizagem dos indivíduos surdos. Em relação ao professor, notamos que deve ser, antes de tudo, aquele que faz as perguntas certas e organiza situações adequadas, e não aquele que oferece as respostas certas.
Apesar de ser necessário ensinar a língua de sinais aos surdos o mais cedo possível, deve-se compreender que a socialização é também muito importante, pois enquanto as crianças ouvintes chegam na escola já com experiência em relacionamentos que foram construídos no seu convívio familiar e com vizinhos, os surdos chegam com uma grande defasagem da mesma, em decorrência da sua dificuldade de comunicação. Dessa forma, é imprescindível a aquisição da língua de sinais. Infelizmente, em nosso país, a língua de sinais é aprendida tardiamente. Observamos tal fato nos preceitos defendidos por Goldfeld (1997, p. 42).
[...] a pior realidade é que grande parte dos surdos brasileiros e seus familiares nem sequer conhecem a língua de sinais. Muitas criança, adolescentes e até adultos surdos não participam da comunidade surda, não utilizam a língua de sinais e também não dominam a língua oral.
Em relação à equipe pedagógica da escola, notamos que deve direcionar o trabalho realizado pelos professores, mostrando como o intérprete de libras precisa transformar a informação para que o surdo compreenda. É muito importante que o professor da disciplina saiba como esse aluno compreende e visualiza as informações, uma vez que sua capacidade de compreender o abstrato é restrita. Para que a aprendizagem seja significativa, é preciso haver a troca de informações, para que sejam realizados métodos diferenciados, desenvolvendo a aprendizagem efetiva e considerando que o aluno surdo estará sempre à mercê das restrições que a surdez lhe impõe, mas que, no entanto, é necessário incluí-lo no ensino regular.
Sabemos que, hoje em dia, os surdos já conseguem lutar pelos seus direitos e posicionam-se de forma crítica, querem ser cidadãos participativos, e enfrentam muitas barreiras e dificuldades neste processo de inclusão, conforme expresso nas considerações de Pedreira, a seguir:
Os(as) alunos(as) surdos(as), quando perguntados(as) sobre como se sentiam estudando com os(as) ouvintes, quase a totalidade deles(as) afirmou que tal situação exige muito sacrifício, paciência e esforço, o que se contrapõe ao objetivo fundamental da educação inclusiva, de acolher todas as diferenças em ambientes que proporcionem uma educação de qualidade para todos(as) (PEDREIRA, 2007, p. 3, on-line).
É preciso que exista diálogo entre os órgãos governamentais e as organizações que tratam dos interesses dos surdos, realizando discussões que desenvolvam um trabalho de maneira conjunta para traçar um caminho para a escolarização adequada do aluno surdo brasileiro.
REFLITA
As Práticas Enceguecidas
Foram mais de cem anos de práticas enceguecidas pela tentativa de correção, nomalização e pela violência institucional; instituições especiais que foram reguladas tanto pela caridade e pela beneficência, quanto pela cultura social vigente que requeria uma capacidade para controlar, separar e negar a existência da comunidade surda, da língua de sinais, das identidades surdas e das experiências visuais, que determinam o conjunto de diferenças dos surdos em relação a qualquer outro grupo de sujeitos.
Fonte: SKLIAR (1998, p. 7).
Dessa forma, sabemos que as mudanças nas escolas são fundamentais para que a inclusão se efetive verdadeiramente. Portanto, a formação do professor é fundamental para concretizar essa inclusão, ou seja, é necessário que ele construa uma metodologia diferenciada, assim como passar o conteúdo de uma forma que facilite o trabalho do intérprete, para que as informações cheguem ao universo do surdo de uma maneira menos complexa.
Fonte: Katarzyna Bialasiewicz, 123RF.
Assim, é fundamental a realização de um planejamento em conjunto com o intérprete ou solicitando algumas considerações e sugestões, buscando formas de desenvolver as potencialidades e capacidades para a inserção do aluno surdo na sociedade como indivíduo atuante.
SAIBA MAIS
A Inclusão dos Alunos Surdos nas Escolas Regulares da Rede Pública de Educação: uma questão Linguística
Para que você possa compreender mais sobre o que foi citado, ou seja, sobre a comunidade surda, faça a leitura do artigo disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/artigos_edespecial/surdos_escolapublica.pdf>. Acesso em: 07 set. 2018.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Fonte: Pasiphae, 123RF.
O Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Intelectual
O termo Deficiência Intelectual passou por diversas transformações. De acordo com Rodrigues (2009), este é o termo mais apropriado, devido ao fato de referir-se ao funcionamento do intelecto, e não da mente como um todo. O respectivo autor ainda salienta que este termo colabora para não confundir a deficiência intelectual com doença mental, o que aconteceu durante muito tempo, colocando as pessoas com deficiência intelectual internadas em manicômios e prisões juntamente com pessoas portadoras de doenças mentais.
Foi no ano de 2004, em um evento realizado pela Organização Mundial da Saúde (OMS) e pela Organização Pan-Americana de Saúde (OPS), que foi elaborada e aprovada a Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual, que instituiu o seguinte:
Incluir a Deficiência Intelectual nas suas classificações, programas, áreas de trabalho e iniciativas com relação à “pessoas com deficiências intelectuais” e suas famílias a fim de garantir o pleno exercício de seus direitos e determinar os protocolos e as ações desta área (ORGANIZAÇÃO..., 2004, p. 07, on-line).
Observamos, ainda, que muitos autores, na tentativa de explicarem e classificarem o conceito que envolve o termo deficiência mental, realizaram muitos estudos e discussões, como podemos notar nas considerações de Luckasson et al. (1992, p. 11):
[...] limitações substanciais no funcionamento atual dos indivíduos sendo caracterizado por um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, existindo concomitante com relativa limitação associada a duas ou mais área de condutas adaptativas, indicadas a seguir: comunicação, autocuidado, vida no lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, habilidades acadêmicas funcionais, lazer e trabalho. A deficiência se manifesta antes dos 18 anos.
Sob tais aspectos, notamos que a Organização Mundial da Saúde, sob o CID - 10, apresenta diferentes níveis de deficiência mental, cada nível com suas características, tendo como base o Quociente Intelectual (QI). As denominações são as seguintes: profundo, agudo-grave, moderado/treinável e leve. Essa classificação é usada até os dias de hoje.
No mais, notamos que as discussões em relação à educação das pessoas com deficiência mental são constantes desde os tempos remotos. Vygotsky (1896-1923) realizava algumas de suas pesquisas com pessoas com necessidades especiais, dando atenção às habilidades que elas apresentavam. Luria (1988, p. 34) afirma que o pesquisador não considerava as descrições puramente qualitativas quando se referia aos “[...] traços psicológicos unidimensionais refletidos de resultados de testes”.
Segundo Luria (1988), foi no século XIX que nos deparamos com inúmeros avanços para os “deficientes”, quando foram criadas várias instituições escolares. Alguns autores retratam que existem diferentes maneiras de se ensinar os indivíduos com deficiência mental. Uma delas refere-se às intervenções reducionistas baseadas em treinamento e prática rotineira para o ensino de habilidades desenvolvidas de forma isolada e descontextualizada.
Ainda sob os preceitos apontados por Luria (1988), os encaminhamentos descritos baseiam-se no método concreto, eliminando a abstração. Assim, a educação fala que, conforme afirma Vygotsky, citado na obra de Luria (1988, p. 34):
[...] a criança retardada, quando deixada por si mesma, não atingirá formas bem elaboradas de pensamento abstrato, e que a escola deveria fazer todo esforço para empurrá-las nessa direção, para desenvolver nelas o que está intrinsecamente faltando no seu próprio desenvolvimento.
Para Vygotsky, por meio da mediação social é possível usar o concreto como algo necessário e inevitável, para que se possa desenvolver o pensamento abstrato. Assim, o melhor método pedagógico é aquele que desenvolve a abstração e a generalização, voltando-se para a aprendizagem e desenvolvimento dos indivíduos com deficiência intelectual, sendo utilizados os mesmos conteúdos dos alunos inseridos no ensino regular.
Fonte: Pasiphae, 123RF.
Entretanto, esses métodos de ensino devem ser diferenciados. Por isso a importância de o professor buscar para os alunos métodos que se apropriem do conhecimento de forma significativa.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento e o AEE
Os transtornos globais do desenvolvimento (TGD) referem-se aos alunos que apresentam alterações e prejuízos qualitativos nas interações sociais recíprocas e no desenvolvimento da linguagem e na comunicação, sendo incluídos neste grupo os alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo (Síndrome de Asperger) e psicose infantil.
O conceito de TGD surgiu em meados dos anos 1960, com estudos sobre o autismo, que passou a ser visto como uma categoria diferenciada da psicose infantil. Em 1980, com a publicação do DSM - III, notamos que o autismo passou a ser considerado um transtorno invasivo do desenvolvimento. A psicose, por sua vez, representa falhas na estruturação psíquica. Tais falhas podem acarretar em distorção do senso da realidade, delírios, alucinações, discurso desorganizado ou catatônico, inadequação e falta de harmonia entre o pensamento e a afetividade e confusão entre o mundo imaginário e o mundo real.
Fonte: Katarzyna Bialasiewicz, 123RF.
De acordo com Albuquerque, Zardo e Santos (2010, p. 94), um dos principais desafios no que se refere à inclusão de alunos com TGD no âmbito escolar consiste em encontrar um padrão cognitivo na área, conforme observamos a seguir:
A variação é imensa e o trabalho com aprendizagens requer um debruçar-se sobre cada aluno, sobre o modo como se constituíram suas ilhas de inteligência ou, ainda, sobre pequenas inscrições, aquisições que apontam uma direção para acionar o instrumento de aquisição cognitiva.
Notamos, assim, que os alunos com TGD precisam de uma atenção especial, tanto por parte da instituição como um todo como também pelos professores, que necessitam realizar atividades específicas e diferenciadas. Outra questão relevante é o acompanhamento da família em relação à vida escolar de seus filhos, compartilhando, inclusive, questões e expectativas quanto ao trabalho da escola e o desenvolvimento educacional de seus filhos.
REFLITA
Em nossas escolas é muito comum a dificuldade em acolher ou mesmo recusar-se a receber alunos com problemas psicológicos, dificuldades no desenvolvimento da linguagem, atitudes de relacionamentos, entre outros. No entanto, passamos a nos indagar: O que leva a essa recusa? Os relacionamentos conflituosos desses alunos? Ou seria o desafio que os professores poderiam ter em sala?
